Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información por aprender

Estas estrategias sirven para crear enlaces entre los conocimientos previos del alumno y la información nueva por aprender .En base a la teoría ausubeliana tenemos las siguientes estrategias: los organizadores previos (OP) y las analogías.

Organizadores previos (OP)

A continuación el siguiente mapa mental acerca de los organizadores previos describe la la estrategia.

Algunas recomendaciones para elaborar organizadores previos son las siguientes:

• Los OP deben formularse  con información y vocabulario familiares para los aprendices.

• No hacerlos muy extensos.

• Establecer relaciones entre el OP y la información central de aprendizaje.

• Emplear apoyos visuales.

• Discutir o analizar los OP y relacionar entre el profesor y los alumnos lo que luego van a aprender.

A continuación los pasos para la elaboración y empleo de los organizadores previos

• Elaborar un listado de conceptos centrales de la nueva información por aprender.

• Identificar los conceptos inclusores

• Sobre la base de los conceptos de mayor inclusividad se desarrollara el OP.

• Dejar claro las relaciones entre  los OP y la nueva información por enseñar/aprender.

• Animar a que los algunos exploren dichas relaciones. 

Analogías

Se define como una comparación intencionada que da origen a una serie de proposiciones que indica que un objeto o evento es semejante a otro. Estas se  dan cuando dos o más objetos, ideas o explicaciones son similares en algún aspecto, aunque en ellos pueda haber diferencias en otro sentido. Se manifiestan cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar. 

Los pasos para la aplicación didáctica de la analogía son:

• Introducir el concepto tópico que el alumno va a aprender.

• El vehículo debe ser familiar y concreto para el alumno.

• Establecer comparaciones entre el vehículo y el tópico.

• Emplear un recurso visual.

• Indicar límites de la analogía.

• Evaluar los resultados e identificar errores…

A continuación el siguiente mapa mental acerca de las analogías:

Las analogías tienen los siguientes beneficios y repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

• Permiten el uso activo de conocimientos previos  para asimilar la nueva información.

• Proporcionan experiencias concretas o directas.

• Mejoran la comprensión de contenidos.

• Fomentan el razonamiento analógico.

• Favorecen el aprendizaje significativo. 

Para finalizar las recomendaciones para el empleo de analogías;

• Asegurarse que en verdad puede hacerse una comparación entre el tópico y el vehículo.

• Asegurarse que la analogía no sea confusa...

• Estructurar la analogía conforme a los elementos antes señalados.

• Explicar a los a alumnos las limitaciones de la analogía propuesta.

• Emplearlas cuando los contenidos son abstractos y difíciles.

• Promover el razonamiento  analógico. 

Ernesto Gómez Castellanos

Bibliografía: Díaz Barriga Arceo F, Hernández Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Capítulo 5.Págs.126-131

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y DE ENSEÑANZA

Desde las perspectivas: lingüísticas, etnográficas y sociocultural y trabajos sobre la interacción discursiva entre profesores y alumnos en las aulas escolares, en la que se pretende entender al aula como un espacio cultural donde se crea un ambiente propicio para enseñar y aprender.

Se pretende indagar sobre las estrategias discursivas que los profesores utilizan en las aulas, preguntas como: ¿Quién consigue hablar?, ¿Acerca de que habla?, ¿Qué contexto utiliza en el aula?, ¿Qué tipo de habla es utilizada?

Se utiliza la explicación como un recurso pedagógico en el que es utilizado en la mayor parte de las veces en las escuelas de educación superior ya que los alumnos son más y el objeto de estudio se presta a esta estrategia.

Por eso se utiliza el género discursivo como una intención didáctica, que tiene una doble orientación es: Argumentativa y Explicativa.

Además el profesor utiliza otras estrategias para saber que tanto saben sus alumnos y que tanto van avanzando.

Una de las estrategias es mediante “obtención de pistas” donde el profesor ayuda dando pistas no verbales o verbales pero sin dar la respuesta a la pregunta hecha. Con el fin de la construcción del conocimiento se utilizan preguntas que el profesor hace como ¿por qué hiciste…? Qué pasa si…?, etc.

Otras estrategias son:

       Diálogo de confirmación. “si lo que acabas de decir está bien dicho”.

      La repetición. Remarcar lo que parece ha dicho correctamente.

         Reformulación: versión estructurada de lo que los alumnos han opinado.

      La elaboración. Profundizar la opinión de uno o varios alumnos.

         Rechazar e ignorar. Cuando las         opiniones sean inexactas.

      Frases del tipo “nosotros”.

        Sus citaciones. Por ejemplo: “en alguna clase previa…”

         Exhortaciones. “piensen o “recuerden”

       Metaenunciados. Lo que se abordará o presentará.

Recapitulaciones. Breves resúmenes

El discurso expósito-explicativo del docente: no basta con decir para enseñar

Según Kintsh y Van Dijk  el discurso expósito pedagógico se estructura esencialmente a través del compromiso entre lo  dado y lo nuevo.

 Aspectos centrales del discurso expósito pedagógico

1.        Cómo se acuerda y negocia  lo ya dado

2.       Cómo a continuación se presentara y desarrollará lo nuevo

3.       Cómo puede el enseñante cerciorarse de que lo nuevo realmente se ha  aprendido y que en adelante pasará a formar parte de lo ya dado

*Cuatro preguntas  básicas para negociar lo nuevo y lo dado en clase

1.       ¿Qué es  lo  dado?

2.       ¿Qué proporcionar de lo nuevo y cómo hacerlo?

3.       ¿Qué y cómo ha sido entendido lo nuevo?

4.       ¿Lo nuevo ha llegado a formar parte de lo dado/compartido?

Las actividades evaluativas  deben realizarse en torno a las primeras tres preguntas

Lo nuevo que se expresa a través del discurso tiene que estructurarse adecuadamente para que sea comprendido por los alumnos. El docente habrá de vigilar que se despliegue en forma apropiada en los niveles

·         Microestructuras

·         Macroestructuras

·         Superestructura

Microestructura	Macroestructura	Superestructura
Mantener la continuidad temática. Advierte cuando introduces un tema nuevo. Señala que sigues hablando de lo mismo. Identifica con toda claridad de que vas a hablar. Revisas los temas tratados antes de introducir uno nuevo. ¨veamos ahora… ¨Pasemos a la siguiente idea.. ¨Continuando con nuestro tema	Destacar las ideas globales que dan sentido y unidad a toda la exposición Repite, vuelve sobre las ideas principales. Recapitula. Evalúa. Expresarlas en otros términos Vuelvo a señalar… Hasta aquí hemos visto…. En resumen……..	Organizar las ideas globalmente Señala de antemano la relación global. Visualiza la organización global. Reitera a lo largo del discurso la organización global. Una causa es …. Se puede elaborar un diagrama en el pizarrón o numerar la organización predominante de ideas abordadas en la explicación. Comenta y reconstruye la organización de la exposición.

Diferencias encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construcción de su discurso expositivo

PROFESORES EXPERTOS

Relación con lo dado

•Fueron capaces de crear una contextualización cognitiva más completa, empleaban más recursos y hacían uso recuente de grases tales como : «Esto es importante para entender …

Relación con lo nuevo

·         Estructuraron su discurso de información nueva añadiendo una cantidad significativa de repeticiones, parafraseo y explicaciones alternativas, ejemplos simples y recapitulaciones.

·         Identificación de ideas principales .

·         Organizaban su discurso eslabonado a partir de las ideas principales e ideas secundarias que complementaban el tema.

 Relación con la evaluación

·         Aplicación de estrategias evaluativas informales para verificar si se comprendían las ideas principales .

·         Tendieron a situar sus evaluaciones después de haber presentado ideas muy importantes.

·         Ideas de alto nivel de importancia para la comprensión y escasamente valoraban ideas de bajo nivel de importancia

PROFESORES PRINCIPIANTES

 Relación con lo dado

·         Tenían serias dificultades para crear una contextualización cognitiva

Relación con lo nuevo

·         Planteaban una cantidad exagerada de ideas nuevas, que no tenían ningún tipo de apoyos retóricos adicionales que les dieran un buen apuntalamiento y sentido.

·         Presentaban a los alumnos un discurso descontextualizado, saturado de ideas y con un escaso trabajo retorico que no permitía que los alumnos pudieran establecer con facilidad la necesaria coherencia local y global.

 Relación con la evaluación

·         Casi no realizaron evaluaciones de tipo informal durante su exposición

CONCLUSIONES:

Los docentes pueden usar distintos tipos de estrategias discursivas en beneficio del proceso didáctico.

Estas habilidades y estrategias discursivas que los profesores pueden emplear en forma reflexiva e intencionada, requieren necesariamente que el proceso sea vigilado en todo momento en el plano comunicativo y didáctico  .Enseñar no es tan simple, implica, cuando se usa específicamente el discurso, ser eficaz en el plano explicativo y retorico. Cros dice que implica crear conocimientos y significados compartidos con los alumnos en forma progresiva conforme avanza la secuencia didáctica o el curso mismo.

HOLA COMPAÑEROS, ANTES QUE NADA, UNA DISCULPA ,POR NO ESTAR PRESENTE PARA EXPONERLES EL TEMA DE CREACION DE UN ENTORNO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS, JUNTO CON EL DE EVALUACION DE LAS ESTRATEGIAS

Siguiendo y poniendo en practicar la Tecnología y la Información y Comunicación las  cuales llamaremos “ TIC “.El problema que hay en las TIC, es que se puede llegar a caer en  el “pirataje académico “esto es,  una  simple copy –paste, que el alumno esta tentando a hacer, pero la habilidad de escribir del autor, denuncia cualquier intento de “  pirataje académico “                     

No obstante, Internet es una herramienta pertinente, para que los alumnos puedan desarrollar mejor la búsqueda de la información, como una estrategia.

Para que esta habilidad, sea más plausible, el docente tiene el compromiso, de enseñarle al alumno explícitamente, como se utilizan los buscadores como google y los metabuscadores como librerías virtuales, enseñarle a interpretar la dirección “URL” para ubicar procedencias, como el lugar del país de origen, mx en el caso de México y la dependencia como “gob”  en el caso de que pagina es puesta por el gobierno, etc. Así como la autoría y el grado de conectividad de la página “web”.

En pocas palabras la búsqueda debe atender a diversas condiciones, las cuales son entorno de búsqueda, la planificación, ejecución y sobre todo a la evaluación,  lo cual conlleva a la elaboración de un trabajo de cualquier asignatura.

 Para inducir, la actividad estratégica en los alumnos, es por medio de situaciones didácticas apropiadas,  como por ejemplo, el aprendizaje basado por competencias y proyectos, usándola un tanta técnica, es decir, sin ser demasiado consiente y en un segundo momento con la práctica desarrollara mas y mas la habilidad que se requiera inculcar.

Las “ TIC “ se emplean para el aprendizaje como estrategia cognitiva y auto reguladas .Hay que recalcar, que para estas actividades, en algunas ocasiones el aprendiz, no cuenta con la ayuda del profesor, como guía para la instrucción de las actividades estratégicas, pero no olvidemos, que existen tutoriales, videos on line, que apoyan dicho procedimiento.

Actividad
docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo

El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de
Minnesota propone algunos pasos para docentes y alumnos en el diseño de
situaciones de aprendizaje cooperativo:

1. Especificar objetivos de enseñanza-aprendizaje.
2. Decidir el tamaño del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Acondicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseñanza para promover la
interdependencia positiva.
6 .Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar la tarea académica.
8. Estructurar la meta grupal.
9. Estructurar la valoración individual.
10. Estructurar la cooperación intergrupo.
11. Explicar los
criterios del éxito
12. Especificar los comportamientos y habilidades deseadas.
13. Monitorear, supervisar y modelar los aprendizajes y
prácticas.
14. Proporcionar asistencia y retroalimentación en relación
con la tarea.
15. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.
16. Proporcionar un cierre de actividades.
17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los
alumnos.
18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.
Luego los autores ven la necesidad de que el docente trabaje
con cinco principios y estrategias asicaidas a estos pasos:
1.Especificar con
claridad los propósitos del curso y la lección en particular.
2. Decidir como
ubicar a los alumnos en grupos de aprendizaj
3.Explicar con
claridad a los estudiantes la tarea o actividad y la estructura del tema.
4. Monitorear la
efectividad de los grupos y proveerles ayuda.
5. Evaluación y
discución sobre colaboración.
Se debne trabajar con 2 objetivos:
Académicos, que es lo que se espera que aprendan de acxuerdo
al contenido, el docenteconsidera nivel conceptual y motivación de losalumnos.
Objetivos para el desarrollo de las habilidades de
colaboración. Se decide que tipo de habilidades de cooperación se enfatizarán.
Para la conformación de grupos el docente decide el tamaño
óptimo en base a los siguientes principios:
Entre más grande sea el grupo, hay más mentes para pensar y
aprender.
Se forman de acuerdo a los materiales disponibles o de
acuerdo a la actividad a realizar.
Mientras menos tiempo, menor el tamaño del grupo.
Mientras más grande sea el grupo los miembros más
habilidosos dan aportunidad a cada participante de aportar sus puntos de vista.

Grupo de trabajo cooperativo heterogéneo.
Se conforma por alumnos de nivel alto, medio y bajo,en
rendimiento académico u otro tipo de habilidades.

Beneficios:
Pensamiento elaborativo y reflexión sobre la necesidad sobre
el argumento de las respuestas.
Hay más preguntas por lo cual hay más explicaciones.
Adopción de diversas perspectivas y respeto a la diferencia
misma.
Hay más profundidad en los trabajos a realizar.
Relaciones más equitativas.
Nota: Por otro lado, los grupos relativamente pequeños
suelen interactuar mejor.

Acondicionamiento del aula
Conferencia: Ideal para el intercmbio en el grupo junto con
la discución en plenaria o la presentación de parte del docente.
Café: Puede ser conducido por el docente, pero no facilita
su presentación, permite la libre circulación del docente.
Círculo: Ideal para un equipo pequeño sin la mediación de un
conductor.
Compartir: Comparten una computadora, el docente puede
ver y supervisar el video de cada grupo.
Para el establecimiento de roles se menciona que beden ser
complementarios, interconectados y rotativos.
Para estructurar metas para una interdependencia psivita es
necesario:
Pedir al grupo que elabore al menos un trabajo en conjunto.
Proporcionarles recompensas de acuerdo al desempeño de todos
los integrantes.
También es importante monitorear constantemente para:
Proveer asistencia en las tareas.
Responder preguntas.
Enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo.
Evaluación del grupo:
Aspectos cuantitativos
Aspectos cualitativos
Evaluación del funcionamiento del grupo
Reflexión entre el docente y los equipos.
Las actividades que juega el docente son muy importantes
para que se de una función de grupo adecuada.
Debe conocer más acerca de como piensan sus estudiantes y
los equipos para proporcionar la ayuda pedagógica adecuada.
Por eso es importante observar a los equipos de trabajo,
reflexionar sobre ellos, para valorar el funcionamiento de un grupo de trabajo
que intenta la coperación.